教研組/備課組

小學語文備課組

時  間

3月21日、22日

年  級

小學

參加教師姓名

吳李梅

聽課地點/學校

成都石室中學北湖校區(qū)

授課教師

臺灣、大陸著名特級教師

組織單位

市中區(qū)“王敏名師工作室 ”

課   題

“中國教育夢——海峽兩岸小學語文名師好課堂”

活動情況簡述：

1、臺灣的臺灣小語會會長兼理事長吳敏而老師示范課《繞道而行》，講座課文與課外閱讀的結(jié)合。

2、臺灣李玉貴老師示范課《打掃森林》，講座“打掃完森林，也來梳理課堂”。

3、臺灣范姜翠玉老師示范課《七兄弟和帶著自己名字的孩子》，講座“讀寫結(jié)合的語文教室”

4、全國著名特級教師張學偉示范課《鷸蚌相爭》，講座“語文課堂的學習活動設(shè)計”

5、全國著名特級教師丁雪飛示范課《少年王冕》，講座“基于‘翻轉(zhuǎn)課堂’理念的小學語文課堂的探索與建構(gòu)?！?o:p>

6、特級教師周益民老師示范課《詩與圖畫的婚禮》，講座“讓孩子愛上閱讀”

經(jīng)驗與啟示：

臺灣小學語文閱讀教學注重思考能力培養(yǎng)的幾點感受

如何營造氛圍讓學生表達、溝通與分享？如何培養(yǎng)主動探索與研究的能力？如何引導學生獨立思考與解決問題？臺灣老師閱讀教學注重學生思考能力的培養(yǎng)在各個教學環(huán)節(jié)中展現(xiàn)得淋漓盡致，值得細細品味。以下是臺灣小學語文閱讀教學的幾點感受。

一、“談話式”教學，營造“先思考再表達”的氛圍

臺灣教師在課堂上告訴學生“不需要這樣坐”，“發(fā)言可以不舉手”，使得閱讀的課堂變得更加輕松。教師的教顯得親切而柔和，學生的學自由而開放，師生在談話中完成閱讀教學活動。

李玉貴老師說“讀書，無須那么多的規(guī)矩，在讀就行”。無獨有偶，聽課老師發(fā)現(xiàn)上課的所有老師都把課堂上的更多精力用來關(guān)注學生是否在專注地思考；把舉手發(fā)言改變?yōu)閷W生自由而有序地依次表達自己的看法或想法。

我們目前的課堂教學， “站如松，坐如鐘”，固然有益身體發(fā)育與成長，“發(fā)言要舉手”固然有利于課堂的嚴謹有序，但想想，我們的學生會不會過多地把注意力放在“老師看著我坐沒有坐好、舉沒有舉手”上去了，或者有“只要坐好了，老師就認為我是認真聽講的”的假象，卻并沒有真正花精力把問題思考得更深刻、更透徹呢？

二、讀書“三思”，讀懂，讀深，讀透

臺灣三位教師展示的閱讀課堂教學，大量的時間安排在學生無聲的讀書活動之中，引領(lǐng)學生要讀懂，要讀深，要讀透。吳敏而老師的課堂，引導學生完成了三個故事和一篇課文的閱讀，發(fā)給學生一張閱讀“思考單”，隨著教學的深入，逐步引導學生自己閱讀填寫六個方面的內(nèi)容：主角的目標與夢想是什么；完成夢想遇到了什么困難；寫兩個形容主角個性的詞語，并寫一句話來支持自己的想法；找最能描述主角面對困難的方法、態(tài)度的話；主角最像以下哪一種人，寫一句話來解釋自己的選擇；寫一句話給文章的作者。除了教師各環(huán)節(jié)的引導，學生都在靜悄悄的讀書活動逐步深入地走進文本，與文本對話，與作者對話。

教學中，我們常常過多地強調(diào)閱讀教學課堂書聲瑯瑯，使有聲的朗讀在閱讀教學活動中成為學生活動的主要形式，是不是只有這樣才能讓學生深入文本，理解文本，感受作者的情感？“靜心讀書”在有的課堂或有的環(huán)節(jié)相結(jié)合運用，是不是可以給學生更多走進文本的時間和空間？

三、“分享” 比“討論”更有思考的痕跡

臺灣教師的閱讀課堂教學，沒有太多的討論，而更多的是分享。李玉貴老師執(zhí)教的《打掃森林》一課，只有兩個閱讀問題作為提示：一是森林打掃得怎么樣？二是這樣打掃的結(jié)果會怎樣？讓學生自己去閱讀，從閱讀中找出對這兩個問題的解釋說明，進行分享。在分享的過程中，才引導學生探究作者表達“相互聯(lián)系”與“保持平衡”的條理、方法以及說理的嚴謹與科學性。整個課堂教學在學生的閱讀與分享、教師的點撥與追問中，層層深入地走進文本。

引導學生走進文本，是我們閱讀教學的根本目的；“探究”與“分享”，是引導學生走進文本的主要形式?？磥怼坝懻摗?，不是合作學習的唯一方式，我們現(xiàn)在的課堂需要更多的是“探究”與“分享”。

四、說出自己的想法一定要有理由

臺灣教師的教學，明確告訴學生“不需要回答問題，只需說出自己的想法”，“說出你的想法或看法，談?wù)勀愕睦碛伞?，“沒有標準的答案，只有你的看法或想法，看法與想法也可以有不同”。在這樣的心理暗示之下，學生的思維無拘無束，發(fā)言所談的觀點也百花齊放，課堂教學活動輕松而活潑，學生參與閱讀教學活動的積極性也明顯提高。

名師們像有著魔力引領(lǐng)著學生深入思考、分享想法， 我們可經(jīng)改變一問一答的教學模式，可以改變考試時的唯一、正確答案才可以得高分的現(xiàn)狀。因為像臺灣教學那樣，在閱讀中關(guān)注孩子精神世界，關(guān)注人性的發(fā)展，必定得益于孩子的一生的成長；也必定得益于整個社會的發(fā)展。

五、“比對”中見思考

    “比對”，在臺灣三位教師的課堂教學中成為常態(tài)?！氨葘Α卑ò验喿x結(jié)果與老師提供的參考進行比對，以及自己的看法和想法與朋友、老師的進行比對。這些“比對”是兩個層面的：一是引導學生獨立閱讀，其結(jié)果無需逐一回答，通過比對提高閱讀效率；二是倡導學生發(fā)表自己獨特的看法和想法，以張揚個性。

吳敏而老師說：“閱讀，是幫助學生學，而不是教他們?！痹谂_灣三位老師的課堂上，“個人的讀書筆記，只要自己能看懂就行，不必別人能讀懂”，“一個故事可以從很多的角度去讀，多個故事可以從一個角度去看”，“讓學生讀同一個故事完成不同的任務(wù)，讀不同的故事完成同一個的任務(wù)”，“與作者對話，即使他是名家，也可以給他提建議，沒有對與錯，都是你自己的想法”，這些課堂導讀方式，引導學生八仙過海，各顯神通，放手張揚學生個性。

輕聲細雨般的言語，課堂靈動有趣，學生活而不亂，其臺灣老師雖然與我們不一樣的教學理念，但扎實的文學功底和教學機智讓我們折服，注重學能閱讀能力的培養(yǎng)與我們目標一致，課堂上重視人本情懷，重視文學素養(yǎng)留給聽課者們更多和思考。臺灣教師的閱讀教學理念，或許僅代表一個地區(qū)，或許僅在某一個方面益于教、益于學，但我們?nèi)绻右越梃b，在不同的理念之間找到一個恰當?shù)那泻宵c，無疑將受益無窮。